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Integrative Bildungsangebote für Flüchtlinge online skalieren: Ein didaktisches Modell zur Kompetenzvermittlung.

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1 Leave a comment on Absatz 1 0 Junge Flüchtlinge in Studiengänge zu integrieren überlastet aktuell vorhandene Kapazitäten der Hochschulen. Ihre stark heterogenen Beratungsbedarfe erfordern ganzheitliche Bildungsangebote, die neben Sachwissen auch Studienkompetenzen und sprachliches Handlungsvermögen umfassen. Sofern ent­sprechende Didaktik online skaliert, können Flüchtlinge deutschlandweit produktive Lerngruppen formen. Ein Onlinekurs zum Erwerb von Studienfähigkeiten, dessen Curriculum neben Bildungssystem und Studien­alltag explizit auf Leistungsprofile und Sprachkompetenzen abstellt, wurde mit 1.200 Teilnehmern pilotiert. Das entwickelte didaktische Modell kombiniert selbstgesteuertes, fallbasiertes Lernen (problem-based learning), Elemente konnektivistischer Pädagogik (peer-learning) und immersive DaF-Methoden (content- and language-integrated learning).

1     Herausforderung: Hochschulsystem und Flüchtlinge

2 Leave a comment on Absatz 2 0 Asylbewerber in Deutschland benötigen Beratung für geeignete Ausbildungswege, wobei Bildungsprofile und Sprachkennt­nisse der Geflüchteten bislang nur grob geschätzt werden können. Entsprechende Integrationsangebote können somit nur schwierig zentral entwickelt und national angeboten werden; entstehende Mehraufwände sind an den Hochschulen bottom-up zu bewältigen: International Offices, Fremdsprachenzentren und Studienberatungen sind durch die Nachfrage studieninteressierter Flüchtlinge massiv überlastet. Unabhängig von asylrecht­lichen und formalen Kriterien der Zulassung zum Studium besteht Informationsbedarf für mögliche Studienwege im deutschen Bildungssystem sowie immenser Lernbe­darf für Deutsch als Fremdsprache (DaF). Obwohl die Zielgruppe hinreichend präzise konturiert werden kann, erschwert ihre zufällige Streuung über das gesamte Bundesgebiet, spezifische Bedürfnisse in geeigneten Lerngruppen zu adressieren. Im Auftrag der Bundesagentur für Arbeit hat deshalb ein Partnerkonsortium ein geeignetes Onlineformat für skalierbare Kompetenzvermittlung als Mentored MOOC Anfang 2016 deutschlandweit pilotiert[1]. Der Onlinekurs bot parallel zum vermittelten Fachwissen individuelle Reflexionsmöglichkeiten auf eigene Lern- und Studierkompetenzen und trainierte sprachliches Handlungswissen im Kontext des Hochschulalltags mit individuellem Feedback. Grundlage der gemeinsam entwickelten handlungsorientierten Online-Didaktik war das aus unterschiedlichen pädagogischen Ansätzen der Partner gemeinsam definierte Kompetenzmodell, das mit im Kurs generierten Feedback kontinuierlich verfeinert wurde.

2     Innovation: Studienfähigkeiten problembasiert vermitteln

3 Leave a comment on Absatz 3 0 Kursadressaten waren studieninteressierte Flüchtlinge in Deutschland, die ihre akademische Ausbildung hier beginnen oder fortsetzen wollen. Der Pilot sollte erstens die Bedarfslage klären, also konkrete Anforderungen und Voraussetzungen der Zielgruppe im Hinblick auf Moti­va­tion, Infrastruktur, sozio-geographische Ver­teilung, individuelle Lern­situationen und Sprachvermögen erheben (vgl. Gallagher & Gallagher 2015). Untersucht wurde zweitens die Akzeptanz selbst­ge­steuer­ter, problem­basierter Wissensvermittlung via E-Learning, abhängig von Medien-nutzungsverhalten und Bildungs­sozialisation. Teilnehmende sollten deshalb über grundlegende Deutschkenntnisse (mind. Niveau B1) ver­fügen. Die Leuphana Universität hat umfangreiche Erfahrungen im Fallstudiendesign für problembasiertes Lernen (PBL) zur Kompetenzvermittlung in Großgruppen (vgl. Keller & Seyfarth 2008, S. 90). Diese didaktischen Prinzipien skaliert die Digital School der Leuphana im Format Mentored MOOC digital mit konnektivistischen Mechanismen betreuter Gruppenarbeit und Peer-Feedback-Zyklen (Spoun, Keller & Grünberg-Bochard 2013, Watolla 2016). Integrative Informationsangebote und entsprechende Lernmaterialien des Inter­national Office der Goethe-Universität Frankfurt und DaF-Onlinekurse zur Studienvorbereitung von g.a.s.t. e.V. wurden immersiven Ansätzen deutschsprachigen Sachfachunterrichtes (CLIL) folgend entsprechend der Mentored MOOC-Mechanik didaktisiert. Dafür wurden als Lehrmaterial für Sprachübungen und interkulturelle Kompetenzvermittlung auf dem Campus der Goethe-Universität 35 Videos aus dem Studienalltag (Laufzeit: 78 min) produziert. Die operative Phase des Kurses Ready for Study (www.ready4study.de) betreute ein vierköpfiges Lehrendenteam mit Fachhintergrund in Fremdsprachendidaktik, MOOC-Pädagogik und PBL-Design, gestützt von sieben Mentoren für individuelle Betreuung der bis zu 1.200 Lernenden. Das fallstudienbasierte Aufgabendesign lässt Kursteilnehmer in die Rolle von Studienberatern für einen (fiktiven) ausländischen Studienbewerber schlüpfen und verknüpft somit problem­basierte Gruppenarbeit für die Kompetenzvermittlung mit dem handlungs­pragmatischen Ansatz des betreuten Spracherwerbs in einem geeigneten Rahmen für technologie­gestützte Lernprozesse skalierbar für große Teilnehmerzahlen.

3     Skalierbare Didaktik für heterogene Lernbedarfe

4 Leave a comment on Absatz 4 0 Das Konzept des Mentored Open Online Course ist eine Ausprägung der Massive Open Online Courses, angelehnt an sogenannte connectivist MOOCs (cMOOC, s. Siemens 2005, Bremer 2012). Im Unterschied dazu liegt dem Mentored MOOC die Annahme zugrunde, dass Lernende besonders von problembasierter Interaktion in einer sozialen Lerngemeinschaft profitieren und dies insbesondere dann gelingt, wenn sie individuelles Feedback auf Lernfortschritte erhalten (Hmelo-Silver 2015). Daher verbindet das Konzept selbstgesteuertes, problembasiertes Lernen in Kleingruppen mit der Betreuung durch akademische Mentoren und Lehrpersonal. Besonderes Merkmal des Mentored MOOC ist konsequente Aufgaben­orien­tierung: Lernende erstellen in Kleingruppen eigene Lösungen (Produkte) zu fallbasierten Aufgaben, auf die ein Peer Review-Verfahren folgt (vgl. Boud 1996). Mit diesen Aufgaben begleiten Lernende fiktive Individuen, die sich in ähnlichen Lebens- und Entscheidungssituationen wie sie selbst befinden, durch sechs Phasen bis zum Eintritt in einen deutschen Studiengang: Beginnend mit einem Überblick über das deutsche Hochschulsystem, über die Orientierung auf einem deutschen Campus, bis hin zur Bewerbung für einen Studienplatz. Den Gruppen steht umfangreiches Informations­material innerhalb und außerhalb der Kursplattform zur Verfügung um die Aufgabe zu lösen und das Produkt zu erstellen (Videos, Text, Schaubilder, Webseiten etc.). In den Aktivitäten verzahnen sich dabei Einzel- und Gruppenprozesse: Wissensaneig­nung und Spracherwerb können individuell validiert werden, interkulturelle Unter­schie­de und Problemlösungen werden im Team erarbeitet und reflektiert. Die eingesetzten Videos spiegeln dabei die jeweils in der Phase gestellte Aufgabe anhand realer Fälle aus der Lebens­wirklich­keit auf dem Campus wieder: Ausländische Studierende erzählen von ihren Erfahrungen beim Studienbeginn in Deutschland, reflektieren eigene Integrations­prozesse und berichten von Strategien für die Bewältigung entsprechender Herausforder­ungen. Studienberater, Experten der International Offices und Hochschullehrende kommen ebenfalls zu Wort und betten so Wissenserwerb in motivierende, weil hochgradig authentische, Lernsettings ein (Jonassen, 1992; Gräsel et al 1997). Neben Wissensaneignung und Kompetenzentwicklung der Teilnehmenden in verschiedenen studienrelevanten Bereichen ist ein paralleles Lernziel die Verbesserung von Sprachkenntnissen. Spracherwerb findet auf individueller Ebene statt und steht in sinnvollem, produktorientierten inhaltlichen Handlungs-zusammenhang mit Kursaufgaben. Um die Teams beim Verstehen der Inputmaterialien sowie bei der sprachlichen Realisierung der geforderten Einreichungen zu unterstützen, wurden aus bestehenden Modulen der Deutsch-Uni Online (www.deutsch-uni.com) passende Aufgaben zur Vorbereitung eines Studiums in Deutschland ausgewählt und hinsichtlich technischer Anforderungen (Lernplattform, mobile Endgeräte) überarbeitet. Übungsaufgaben wurden dazu als interaktive PDF-Dateien mit Lösungsschlüsseln zur selbstständigen Bearbeitung bereitgestellt. Im Rahmen des Piloten war das für akademische Wissensvermittlung be­währ­te Betreuungsmodell der Mentored MOOCs der Leuphana Digital School mit dem für Spracherwerb online von g.a.s.t e.V. entwickelten Betreuungsmodell zu verzahnen, um adäquate Betreuung für dieses (beiden Partnern neue) Format zu erreichen. Die Herausforderung bestand darin, das für den Sprach­er­werb bewährte proportionale Betreuungsverhältnis mit dem didaktischen Ansatz der fallbasierten Produkt-Orientierung und der Betreuung auf Team-Ebene zu vereinbaren. Im Ergebnis fand Betreuung auf zwei Ebenen statt: Auf der Ebene gemeinsam erstellter Produkte erhielten Teams von anderen Teilnehmern und Mentoren inhaltliches Feed­back. Daneben erfolgte begrenzte individuelle Betreuung auf sprachlicher Ebene: Aufgrund des sozialen Charakters von Sprache sollte eine  Bewertung, die Lernende bei der selbstständigen Arbeit bedarfs­gerecht und individuell unterstützt, durch einen sprachlich kompetenten und methodisch-didaktisch geschulten Interaktionspartner und auf Basis einer umfassenden Analyse schriftlicher und mündlicher Texte hinsichtlich inhaltlicher (Aufgabenstellung), pragmatischer (kom­mun­i­kativer Zweck, Ange­messenheit) und sprachlicher Aspekte (sprachliche Kor­rekt­­heit) erfolgen. Diesem Anspruch waren im Rahmen des Piloten kapazitäre Grenzen gesetzt. Da der Fokus des Kurses auf Teamaufgaben lag, wurde – auch aufgrund der negativen Skaleneffekte des Betreuungsaufwandes im Sprachlernen – der Spracherwerb systematisch der inhaltlichen Arbeit untergeordnet und keine individuellen Leistungen gefordert. Die Nutzung der individuellen Sprachlernübungen blieb Lernenden selbst überlassen und unterlag hoher Selbstregulation. Jedoch war durch Interaktion mit anderen Kursteilnehmern und Mentoren die für das Sprachwachstum wichtige Erprobung und Anwendung neuer Strukturen in realen Kommunikationssituationen und damit die Rückmeldung durch Interaktionspartner ausreichend gewährleistet (Roche et al. 2012; Hölscher et al. 2006).

4     Fazit: Kompetenzvermittlung für den Studienerfolg

5 Leave a comment on Absatz 5 0 Hochschulzugangsberechtigung und Sprachzeugnisse allein bescheinigen nicht hin­reichend die Kompetenzen für ein erfolgreiches Hochschulstudium in Deutsch­land. Für verminderte Bera­tungsaufwände sind praxisnahe Kompetenzmodelle mit sprachpragmatischen und interkulturellen Komponenten ergänzend erforderlich. Anwendungsgebiete des vorgestellten didaktischen Modells gehen somit über das Format eines Mentored MOOC zum Erwerb von Studienfähigkeiten für Flüchtlinge hinaus. Didaktik und Materialien können sowohl in der Präsenzlehre als auch studienvorbereitend im Blended Learning eingesetzt werden, z.B. flankierend zu Sprach­kursen. Online ist das Modell keineswegs auf die Flüchtlingspopulation innerhalb Deutschlands begrenzt, sondern kann erweitert werden für Flüchtlinge in Transitländern oder ausländische Studieninteressenten generell. Mit Blick auf Studienabbruchquoten könnten auch Bildungsinländer davon profitieren, in Online-Lernformaten eigene Kompetenzen vor Studienbeginn zu reflektieren. Innovative didaktische Ansätze für praxis­bezogenen Spracherwerb und selbstge­steuertes ganzheitliches Lernen aus der Präsenzlehre bergen immenses Potential für ganzheitliche integrative Bildungs­angebote. In Kombination mit mediendidaktisch reflektieren Elementen und Mechanismen konnektivistischer Pädagogik können ihre charakteristischen Stärken inhaltlich zielgerichtet digital skaliert werden für offene Onlinekurse mit großen, heterogenen Teilnehmerzahlen. Der durch digitale Netzwerkeffekte zunehmend nachfragegetriebenen deutschen Hochschullandschaft bieten sich dadurch Ansatzpunkte für institutionelle Profilierungsstrategien.

7 Leave a comment on Absatz 7 0 Boud, D. (1996): Enhancing Learning through Self Assessment. London: Routledge.

8 Leave a comment on Absatz 8 0 Bremer, C. (2012): OOC als Kursformat? In: N. Apostolopoulos, U. Mußmann, W. Coy, et al. (Hrsg.): Von der Innovation zur Nachhaltigkeit (S. 18-33). Waxmann: Münster.

9 Leave a comment on Absatz 9 0 Gallagher, S.A. & Gallagher, J. J. (2015): Problem-based learning as a means of revealing unseen academic potential. In: Walker, A.; Leary, H.; Hmelo-Silver, C.E. et al. (Hrsg.), Essential Readings in Problem-Based Learning (S. 239-259). Lafayette: Purdue UP.

10 Leave a comment on Absatz 10 0 Gräsel, C.; Bruhn, J.; Mandl, H. & Fischer, F. (1997): Lernen mit Computernetzen aus konstruktivistischer Perspektive. Unterrichtswissenschaft 25 (1), S. 4-18.

11 Leave a comment on Absatz 11 0 Keller, H. & Seyfarth, F. C. (2008): Eine Universität erneuert sich grundlegend: Leuphana Universität. In: Siebenhaar, K. (Hrsg.), Unternehmen Universität. Wiesbaden: VS.

12 Leave a comment on Absatz 12 0 Haug, S. & Wedekind, J. (2013): cMOOC – ein alternatives Lehr-/Lernszenarium? In: Schulmeister, R. (Hrsg.). MOOCs (S. 161-208). Münster: Waxmann.

13 Leave a comment on Absatz 13 0 Hmelo-Silver, C.E. & Ertmer P.A. (2015): The learning space in problem-based learning. In: Walker, A.; Leary, H.; Hmelo-Silver, C.E. et al. (Hrsg.),  Essential Readings in Problem-Based Learning (S. 43-56). Lafayette: Purdue UP.

14 Leave a comment on Absatz 14 0 Hölscher, P; Piepho, H.; Roche, J. & Simic, M. (2006): Handlungsorientierter Unterricht mit Lernszenarien. Kernfragen zum Spracherwerb. Oberursel: Finken.

15 Leave a comment on Absatz 15 0 Jonassen, D. H. (1992): What are cognitive tools? In: P. A. M. Kommers, D. H. Jonassen & J. T. Mayes (Hrsg.). Cognitive tools for learning (S. 1-6). Berlin: Springer.

16 Leave a comment on Absatz 16 0 Roche, J.; Reher, J. & Simic, M. (2012): Focus on Handlung. Münster: LIT Verlag.

17 Leave a comment on Absatz 17 0 Siemens, G. (2005): Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, Vol. 2, No. 1, S. 3-10.

18 Leave a comment on Absatz 18 0 Spoun, S., Keller, H. & Grünberg-Bochard, J. (2013): Global Learning in Teams: „Think Tank City“. In: Schulmeister, R. (Hrsg.). MOOCs (S. 127-146). Münster: Waxmann.

19 Leave a comment on Absatz 19 0 Watolla, A. K. (2016): Distributed teaching: Engaging learners in MOOCs. In: Khalil, M., Ebner, M., Kopp, M., et al. (Hrsg.): EMOOCS 2016. (S. 305-318), Graz.



20 Leave a comment on Absatz 20 0 [1] Unter Federführung der Leuphana Universität waren die Gesellschaft für akademische Studienvorbereitung und Testentwicklung (g.a.s.t.) e.V., das Interdisziplinäre Kolleg Hochschuldidaktik der Goethe-Universität Frankfurt sowie das Institut für Deutsch als Fremdsprache der Ludwig-Maximilians-Universität München, der DAAD sowie die Fernuniversität Hagen beteiligt.

Quelle:http://2016.gmw-online.de/271/