¶ 1 Leave a comment on Absatz 1 0 Der Einsatz von Videos in der Lehre stellt kein neues Phänomen dar. Dennoch geraten Videos vor dem Hintergrund des Digital Turns zunehmend in den Fokus formeller und informeller Lehr-/Lernprozesse an den Hochschulen. Dies resultiert vor allem vor dem Hintergrund der vergleichsweise einfachen Produktions- und Distributionsmöglichkeiten und den Vorteilen, die in Verbindung mit der Lernform Video stehen. So kann es beispielsweise für Studierende durchaus von Vorteil sein, wenn Vorlesungen „konserviert“ werden und diese in Abhängigkeit der eigenen Lernvorlieben (mehrfach) konsumierbar sind. Aus Sicht der Lehrenden hingegen handelt es sich um eine vergleichsweise ökonomische Form der Speicherung von Lerninhalten, die gewissermaßen „nebenbei“ anfällt.

¶ 2 Leave a comment on Absatz 2 0 Der Beitrag geht auf Basis einer empirischen Bedarfs- und Ist-Standanalyse der Frage nach der Verbreitung und dem didaktischen Zweck des Videoeinsatzes in der Hochschullehre nach. Der Analyse wurde ein Vorschlag für eine Systematik der verschiedenen Videotypen zugrunde gelegt, die im Rahmen des Beitrages zur Diskussion gestellt wird.

¶ 3 Leave a comment on Absatz 3 0 Ziel der durchgeführten Bedarfs- und Ist-Standanalyse war die wissenschaftliche Grundlegung einer zu entwickelnden Videoplattform im Freistaat Sachsen[1].

¶ 4 Leave a comment on Absatz 4 0 Dabei wurden die Bedarfe der Anwender (Lehrende, Studierende, Forschende, Mitarbeiter der Öffentlichkeits­arbeit)[2] und der technischen Fachexperten im Bereich audiovisueller Medien durch ver­schiedene Befragungen im Zeitraum von Oktober 2015 bis Februar 2016 erfasst. Im ersten Schritt wurden Gruppendiskussionen an verschiedenen sächsischen Hochschulen durchgeführt. Ziel der Exploration war es, einen Überblick über die Vielfalt der didaktischen Standardszenarien, den Ist-Stand, den Bedarfen und Problemen bei der Produktion und dem Einsatz videobasierter Inhalte zu erhalten. Die Ergebnisse der Inhaltsanalyse stellten die Grundlage für die Klassifikation der Videotypen (vgl. Absatz 2) sowie für die im Anschluss durchgeführte Quantifizierung der Verbreitung in Form einer Fragebogenerhebung dar. Die Stichprobe der Fragebogenerhebung wurde zielgruppenspezifisch erzeugt. Insgesamt haben 1263 Studierende und 83 Hochschullehrende an der Online-Befragung teilgenommen.

¶ 5 Leave a comment on Absatz 5 0 Um differenzierte Aussagen über die Verbreitung von videobasierten Einsatz­szenarien in der Hochschullehre treffen zu können, bedarf es einer Klassifikation bzw. Operationalisierung der verschiedenen Typen von Videos (z. B. Webinar, Vorlesungsaufzeichnung). Bislang existiert noch keine allgemeingültige Taxo­nomie, wohl aber Versuche, die unterschiedlichen Arten von Videos mittels ver­schiedener Parameter zu systematisieren. So stellt Handke (2015, S. 59 f.) die Auf­nahme­methode, die Inhaltsvermittlung, den Aufnahmeort (Setting), die Spieldauer und die Integration als mögliche Parameter zur Diskussion und schlägt schließlich eine Taxonomie anhand der beiden Parameter Setting und Spieldauer vor (vgl. Handke 2015, S. 81). Im Rahmen der Anforderungen der o. g. Bedarfs- und Ist-Standanalyse erwies sich die Einordnung der verschiedenen Videotypen hinsichtlich der Parameter Auf­nahmeort und Spieldauer als nicht ausreichend differenziert und flexibel. Darüber hinaus war eine Taxonomie erforderlich, die möglichst die in der Hoch­schullehre verwendeten Begriffe berücksichtigt, da im Rahmen der Fragebogener­hebung Hoch­schullehrende und Studierende Aussagen über die von Ihnen genutzten Videotypen treffen sollten.

¶ 6 Leave a comment on Absatz 6 0 Vor dem Hintergrund der Anforderungen wurde ein weiterer Vorschlag einer Videoklassifikation entwickelt (vgl. Tab. 1), der die terminologische Grundlage der empirischen Erfassung der Szenarien darstellt. Die Klassifikation berücksichtigt die Parameter Produktionsaufwand, Dauer, Interaktionsmöglichkeit (Rückkanal), Aufnahmeort, Aufnahmemethode sowie die zeitliche Verfügbarkeit der Videoinhalte (Echtzeit). Bei der Beschreibung der Videotypen wurde teilweise bewusst auf die Darstellung von Parametern verzichtet. Beispielsweise wenn eine Ausprägung in alle Richtung möglich erscheint und der Parameter damit nicht aus­reichend beschreibend ist. Zum Beispiel ist der Parameter Dauer bei dem Videotyp E-Lecture wenig relevant (E-Lectures können eine kurze, aber auch lange Spieldauer haben), wohl aber die Aufnahmemethode, d. h. ob ein Sprecher im Zentrum der Auf­nahme steht und somit ein wesentliches Unterscheidungskriterium z. B. vom Tutorial darstellt. Im Zentrum der Beschreibung steht demzufolge jeweils der Parameter, der den entsprechenden Videotyp in geeigneter Weise beschreibt.

¶ 22 Leave a comment on Absatz 22 0 Insgesamt kann konstatiert werden, dass Videos im Lehralltag an den Hochschulen angekommen sind[3]: 79% der befragten Studierenden und 83% der befragten Lehrenden verwenden bzw. setzen Videos in der Lehre ein. Bei der Kategorie „Tutorials und Erklärvideos“ handelt es sich über alle Zielgruppen um die am meisten eingesetzte bzw. genutzte Form des Lehrvideos. 72% der Studierenden und 70% der Lehrenden nutzen Tutorials und Erklärvideos regelmäßig bis unregelmäßig.

¶ 23 Leave a comment on Absatz 23 0 Die Nutzung von Lehrfilmen im Studium steht bei Studierenden mit 63% an zweiter und bei Lehrenden mit 56% an dritter Stelle. Videos als Analysegegenstand werden bei Lehrenden von 61% der Befragten eingesetzt und rangieren damit auf Platz zwei der am meisten eingesetzten Typen. Bei den Studierenden arbeiten nur 46% mit diesem Videotyp (4. Rangplatz). E-Lectures und Veranstaltungsaufzeichnungen werden nur von knapp der Hälfte der befragten Studierenden (49%) und Lehrenden (45%) verwendet. Eine eher untergeordnete Rolle spielen die Videoarten Webinare, Livestreaming und Pod– bzw. Vodcasts.

¶ 49 Leave a comment on Absatz 49 0 Hinsichtlich des Einsatzzweckes wurde die Häufigkeit der Nutzung in Bezug auf verschiedene didaktische Handlungsfelder in der Hochschullehre er­fasst (vgl. Tab. 4). Dabei zeigt sich, dass alle in der Studie berücksichtigten Videotypen vornehmlich zum Zweck der Wissensvermittlung (Lehrende) bzw. -an­eignung (Studierende) genutzt werden. Eine Ausnahme stellt in diesem Zusammen­hang lediglich die Kategorie „Video als Analysegegenstand“ dar, dieser Videotyp wird geringfügig häufiger von den Lehrenden zur Reflexion von Lerninhalten und/oder Verhalten als zur Wissensvermittlung verwendet.

¶ 50 Leave a comment on Absatz 50 0 Insbesondere E-Lectures und Vorlesungsaufzeichnungen sowie Tutorials, Erklär­videos und Lehrfilme werden vergleichsweise häufig zum Zweck der Wissensver­mittlung bzw. -aneignung eingesetzt. Selten werden hingegen Videos mit dem Ziel der Kommunikation und Kooperation sowie der Wissensüberprüfung/-anwendung verwendet. Nicht erwartungskonform ist dabei der Befund, dass das Webinar – trotz seines deutlich „kommunikativen Potentials“ – von Hochschullehrenden häufiger zum Zweck der Wissensvermittlung als zum Austausch (Kommunikation und Kooperation) unter den Studierenden bzw. mit der Lehrperson eigesetzt wird.

¶ 92 Leave a comment on Absatz 92 0 Videos – so legen es die empirischen Daten der Studie nahe – sind im Lehralltag der Hochschulen „angekommen“ und werden sowohl von Studierenden als auch von Lehrenden verwendet. Ihr Stellenwert lässt sich jedoch erst im Ver­hältnis zum Einsatz und zur Nutzung anderer Medien sowie zum Umfang des „normalen“ Lehr- bzw. Studienalltag umfassend darstellen. Somit zeigen sich an dieser Stelle Möglichkeiten für weitere Forschung. Weiterhin wird auch deutlich, dass Videos bislang eher einseitig – zur Wissensvermittlung bzw. -aneignung – genutzt und somit Potentiale der Lernform Video nicht umfänglich ausgeschöpft werden. Videos ließen sich neben der Wissensvermittlung z. B. auch zur Interaktion und Kommunikation einsetzen bzw. zur Wissensüberprüfung mittels integrierter Test oder als Abgabegegenstand. Als Schwierigkeiten bzw. Herausforderungen werden seitens der Lehrenden vergleichsweise häufig rechtliche Hürden und organisatorisch-zeitliche Aufwände genannt. Studierende hingegen führen auch organisatorisch-zeitliche Schwierig­keiten an, bemängeln aber gleichzeitig didaktische Probleme, die sie in der mangelnden Interaktion beim Videoeinsatz wahrnehmen.

¶ 93 Leave a comment on Absatz 93 0 Die Befunde der Studie geben Aufschluss darüber, dass Videos nicht wie eingangs erwähnt „en passant“ entstehen, sondern auch hier seitens der Lehrenden organisa­torisch-zeitliche Hürden (z. B. durch das Einbinden zentraler Servicezentren oder gänzlich durch die eigenständige „Produktion“ videobasierter Inhalte) bestehen.