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Online-Reflexion mittels Weblogs: Ein disziplinübergreifender Ansatz zum Umgang mit Belastung in der berufspraktischen Ausbildung angehender Lehrpersonen und Mediziner/innen

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1 Leave a comment on Absatz 1 0 Die berufspraktische Ausbildung angehender Lehrpersonen und Medizinerinnen bzw. Mediziner bietet eine wichtige Gelegenheit, theoretisch erworbenes Wissen mit praktischen Erfahrungen zu verknüpfen. Allerdings zeigen Studien, dass sich Studierende beider Disziplinen während ihrer Praktika auch überfordert, hilflos und zu wenig unterstützt fühlen. In diesem Beitrag wird ein disziplinübergreifender Ansatz zur Online-Reflexion in Form geführten Weblogschreibens vorgestellt, der konkret bei möglichen Belastungen im Praktikum ansetzt und Bewältigungsprozesse initiiert. Es wird dabei der Frage nachgegangen, wie diese Online-Reflexionen charakterisiert sind. Es wurden dazu Blogbeiträge von 141 angehenden Lehrpersonen und von 146 Medizinstudierenden analysiert. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich Weblogschreiben zur gesundheitsförderlichen Reflexion belastender Erlebnisse disziplinübergreifend einsetzen lässt. Dabei zeigen sich jedoch auch Unterschiede im Schreibverhalten und in der Beschaffenheit der Reflexionsbeiträge.

1     Einleitung

2 Leave a comment on Absatz 2 0 Die berufspraktische Ausbildung in Form von Praktika in Schulen und Spitälern ist wichtiger Bestandteil des Lehrplans angehender Lehrpersonen und Medizinerinnen bzw. Mediziner. Berufspraktika bilden die Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis und liefern den Studierenden eine zentrale Plattform, sich auf ihre Aufgaben im Berufsfeld vorzubereiten (Hascher, 2012). Neben der didaktischen (und ethischen) Notwendigkeit solcher Medizin- und Schulpraktika sind diese aber auch mit einem hohen Mass an Belastung für die Auszubildenden assoziiert. So haben angehende Lehrpersonen eine Vielzahl an Herausforderungen zu bewältigen, z.B. Disziplinarprobleme der Schülerinnen und Schüler, Forderungen von Eltern, administrative Aufgaben und die Beurteilung des selbstgestalteten Unterrichts durch Ausbildende (Chaplain 2008). In den Ausbildungsspitälern werden die temporär zugeteilten Medizinstudierenden im Rahmen ihrer Praktika mit einem hohen Arbeitspensum, teilweise beträchtlicher Verantwortung, wenig Schlaf und einem neuen Lern- und gar Lebensstil konfrontiert (Gordon et al., 1986). Schwerwiegende Patientenschicksale (Sen et al., 2010) sind weitere belastende Erfahrungen, die zu einem erlebten Kontrollverlust bei den Auszubildenden führen können. Zusammenfassend werden sowohl Medizinstudierende als auch angehende Lehrpersonen mit vielen Herausforderungen konfrontiert, wenn sie ihr theoretisches Wissen in der komplexen Schul- und Spitalrealität anwenden und gleichsam ihrem Klientel (Patienten, Schülerinnen und Schüler) gerecht zu werden versuchen (Heitzmann & Messner 2001; Booth 1995). Konsequenterweise bedarf es effizienter Unterstützungsmassnahmen zum Umgang mit Belastung für Praktikantinnen und Praktikanten (vgl. Tyssen et al., 2000).

2     Theoretischer & praktischer Hintergrund

2.1 Gesundheitsfördernde Effekte traditioneller schriftlicher Reflexion

3 Leave a comment on Absatz 3 0 Forschungsbeiträge zeigen, dass reflexives Schreiben in Form angeleiteter Tagebucheinträge (sog. „Journaling“) mit positiven Effekten für die Autorin bzw. den Autor assoziiert ist (Petko et al., 2015). Sgoutas-Emch und Johnson (1998) setzen betreutes Journaling erfolgreich zur Stress- und Angstreduktion in unterschiedlichen Kontexten ein. Erklärungen für gesundheitsfördernde Effekte schriftlicher Reflexion liefert Pennebaker (2004), der das individualisierbare Tempo und die Möglichkeit des Anknüpfens an manifestierte Gedankengänge in späteren Phasen der Bewältigung zu den Stärken schriftlicher Reflexion zählt. Während des reflexiven Schreibens werden, gezielt oder beiläufig, kognitive und emotionale Strategien angewendet (Peterkin & Prettyman, 2009). Auf kognitiver Seite kann die Autorin bzw. der Autor durch den vergleichsweise langsamen Reflexionsprozess belastende Situationen tiefgreifend analysieren und Lösungen für das Problem ableiten. Auf emotionaler Ebene kann durch eine Fokussierung auf das Positive in der belastenden Situation ein Perspektivenwechsel erfolgen (vgl. Kaluza, 2011). Traditionelle Ansätze schriftlicher Reflexion eignen sich demnach, persönlich bedeutsame Belastung zu verringern. Die dadurch zum Tragen kommenden kognitiven und emotionalen Bewältigungsstrategien lehnen sich an das psychologische Stressmodell von Lazarus (1999) an.

2.2 Erweiterte Möglichkeiten durch Online-Reflexion mittels Weblogs

4 Leave a comment on Absatz 4 0 Durch die rasche Entwicklung und Verbreitung internetbasierter Schreibprogramme ist es heutzutage möglich, gängige Formen schriftlicher Reflexion um neue „Features” der „Online-Reflexion“ (Ross, 2012) zu erweitern. So können Schilderungen belastender Erlebnisse und die Überlegungen und Gefühle dazu schnell sowie zeit- und ortsunabhängig erfasst, gespeichert und mit anderen (anonym) geteilt werden (Lepore et al., 1996). Die Leserschaft hat die Option, auf das Berichtete mit Feedback (umgehend) zu reagieren. Solches Feedback kann für die Autorin oder den Autor auf emotionaler Ebene (durch Empathie, Anerkennung, Solidarität) sowie auf kognitiver Ebene (durch konkrete Vorschläge zur Problemlösung) unterstützend sein (Nückles, Renkl & Fries, 2005). Prominente internetbasierte Schreibwerkzeuge sind Weblogs. Weblogs sind chronologisch strukturierte Webseiten, die für die Veröffentlichung persönlicher oder institutioneller Beiträge (sog. Posts) eingesetzt werden. Posts sind üblicherweise tagebuchartig geführte Einträge, die ein bestimmtes Thema behandeln und die um Kommentare anderer ergänzt werden können. Weblogs werden in der berufspraktischen Ausbildung angehender Lehrpersonen und Medizinstudierender primär eingesetzt, um reflexives Lernen zu fördern (Wopereis, Sloep & Poortman, 2010; Fischer et al., 2011). Forschung, die das Potenzial von Online-Reflexion mittels Weblogs zum Umgang mit Belastung im Praktikum systematisch untersucht, fehlt bislang (Petko et al., 2015).

3     Fragestellung

5 Leave a comment on Absatz 5 0 Die Pädagogische Hochschule Zürich und das Institut für Medizinische Lehre der Universität Bern entwickelten einen Ansatz zur Online-Reflexion im Rahmen der berufspraktischen Ausbildung Studierender der Medizin und Lehrerausbildung. Die Online-Reflexion wurde durch angeleitetes Weblogschreiben initiiert. Im Rahmen dieses Beitrages wird folgender Fragestellung nachgegangen: Welche Charakteristika weisen geführte Blogbeiträge zum Umgang mit Belastung in der berufspraktischen Ausbildung angehender Lehrpersonen, Medizinerinnen und Mediziner auf?

4     Methode

4.1 Stichproben & Design

6 Leave a comment on Absatz 6 4 An der Pädagogischen Hochschule Zürich wurde eine Kohorte von 181 Studierenden des Studiengangs Primarstufe aufgefordert, während des vierwöchigen Praktikums im zweiten Studienjahr (zu insgesamt 16 Arbeitstagen) zu bloggen. N=141 Studierende (117 Frauen, 22 Männer, 2 Enthaltungen) zwischen 20 und 48 Jahren (M=24.0, s=3.3) nahmen aktiv an der Studie teil. Circa die Hälfte der Partizipierenden (n=77) erhielt zusätzlich den Auftrag, ihre Posts gegenseitig zu kommentieren. Am Institut für Medizinische Lehre der Universität Bern wurde eine 196 Medizinstudierende umfassende Kohorte aufgefordert, an der Feldstudie teilzunehmen. N=146 Medizinstudierende des vierten Studienjahrs (91 Frauen, 53 Männer, 2 Enthaltungen) zwischen 21 und 39 Jahren (M=24.5, s=2.3) verfassten während ihres ersten Blockpraktikums (zu 20 Arbeitstagen) Posts. Auch hier hatte ungefähr die Hälfte der Partizipierenden (n=75) die Möglichkeit, Peer-Feedback zu erhalten und zu geben.

4.2 Blogging Tool

7 Leave a comment on Absatz 7 0 Das Blogging Tool der Pädagogischen Hochschule Zürich basierte auf einer WordPress-Vorlage (www.wordpress.org). Das Instituts für Medizinische Lehre der Universität Bern verwendete eine Eigenentwicklung (objektorientiert mit PHP5 und Mysql Datenbank), die auch für eine Bedienung auf Mobilgeräten ausgerichtet war (dank Bootstrap 3 Framework). In beiden Blogging-Tools gab es neben der Eingabemaske für Studierende ein Administrator-Backend für das Monitoring der Eingaben und den Datenexport

4.3 Instruierender Workshop

8 Leave a comment on Absatz 8 0 Vor Beginn der jeweiligen Praktika wurden die Studierenden zu Workshops eingeladen. Zunächst wurden problemorientierte Bewältigungsstrategien (Belastungssituationen analysieren und gegebenenfalls verändern) und emotionsorientierte Strategien (Sichtweise belastungsmindernd verändern) vorgestellt, exemplarisch angewendet und diskutiert. Die Strategien basieren auf dem Programm zur Stressbewältigung von Kaluza (2011). Im Anschluss erfolgte die Einführung in die Blogging-Tools. Die Studierenden wurden instruiert, Posts an möglichst jedem Tag ihres Praktikums zu schreiben und gegebenenfalls Peer-Feedback zu geben. Konkret sollten belastende oder herausfordernde Situationen im Praktikum geschildert und problem- bzw. emotionsorientiert reflektiert werden (Leitfragen in Tab. 1 waren in den Blogging-Tools einsehbar). Im letzten Teil des Workshops wurden u.a. Fragen zum anstehenden Praktikum geklärt.

9 Leave a comment on Absatz 9 0 Tab. 1: Leitfragen für den Einsatz der Bewältigungsstrategien

10 Leave a comment on Absatz 10 0 Problemorientierte Leitfragen

11 Leave a comment on Absatz 11 0 Emotionsorientierte Leitfragen

12 Leave a comment on Absatz 12 0 Problemanalyse: Was war heute im Praktikum eine Herausforderung oder Belastung? Welche Gründe haben dazu geführt?

13 Leave a comment on Absatz 13 0 Ideensammlung: Welche Möglichkeiten habe ich, wenn die Situation erneut auftritt? Welche davon passen zu mir?

14 Leave a comment on Absatz 14 0 Problemlösestrategie: Wie werde ich mich das nächste Mal verhalten, was sind meine konkreten Handlungsschritte?

15 Leave a comment on Absatz 15 0 Situationsbeschreibung: Was habe ich heute im Praktikum als Herausforderung oder Belastung erlebt? Wie denke ich darüber?

16 Leave a comment on Absatz 16 0 Denkweisen ausprobieren: Wie könnte man das anders sehen? Was ist das Gute an der Situation?

17 Leave a comment on Absatz 17 0 Neue Sichtweise: Wie sehe ich die Situation jetzt?

4.4 Analyseverfahren

18 Leave a comment on Absatz 18 0 Um die Online-Reflexion der Studierenden über die Institutionen und Disziplinen hinweg hinreichend charakterisieren zu können, wurde ein Bewertungsraster entwickelt, das sowohl niedriginferente als auch hochinferente Dimensionen beinhaltet. Das Ziel des niedriginferenten Ratings war die präzise Charakterisierung der Blogbeiträge anhand eindeutiger Dimensionen (z.B. Stressor geschildert: ja/nein). Durch das hochinferente Rating wurden skalierbare Qualitäten der Blogbeiträge extrahiert (z.B. Grad der Reflexionstiefe, vgl. hierzu Rakoczy & Pauli, 2006). Im Vorfeld der eigentlichen Analyse wurde ein Rater-Training durchgeführt, sodass eine solide Inter-Rater-Übereinstimmung sowohl für die niedriginferenten binären Kodierungen (Cohen’s Kappa > .80) als auch die hochinferenten ordinalskalierten Ratings (Kendall’s W > .70) erzielt werden konnte.

5 Ergebnisse

5.1 Wie oft und in welchem Umfang wird gebloggt?

19 Leave a comment on Absatz 19 0 Fast alle Posts der Studierenden thematisierten im Verhältnis zur Gesamtanzahl der Beiträge das Praktikum. Aus den Daten in Tab. 2 kann abgeleitet werden, dass grundsätzlich nicht auf täglicher Basis gebloggt wurde. Medizinstudierende bloggten im Verhältnis zur Dauer des Praktikums häufiger als angehende Lehrpersonen. Letztere verfassten im Durchschnitt aber längere Beiträge.

20 Leave a comment on Absatz 20 0 Tab. 2: Kennzahlen zur Blogfrequenz und Bloglänge getrennt nach Disziplin

22 Leave a comment on Absatz 22 0 Angehende Lehrpersonen

23 Leave a comment on Absatz 23 0 Medizinstudierende

49 Leave a comment on Absatz 49 0 i 757 Posts davon haben das Praktikum thematisiert

50 Leave a comment on Absatz 50 0 ii 1492 Posts davon haben das Praktikum thematisiert

5.2 Wie oft und in welcher Intensität wird Stress beschrieben?

51 Leave a comment on Absatz 51 0 In den meisten Posts aller Studierenden wurden Stressoren (Faktoren mit Belastungspotenzial) berichtet (Abb. 1 links). Bei Medizinstudierenden scheint es häufiger zu persönlich bedeutsamen Stressreaktionen gekommen zu sein: In fast 40% der Beiträge war hier hoher Stress auszumachen (Abb. 1 rechts).

53 Leave a comment on Absatz 53 0 Abb. 1: Verteilungen der Posts mit/ohne aufgeführte Stressoren (links) sowie Intensität des geschilderten Stresses (Stresslevel, rechts).

54 Leave a comment on Absatz 54 0 Beispiel für die Nennung von Stressor ohne geschilderten Stress (angehende Lehrperson): “Die Jungs versuchen es immer noch mit allen Mitteln, mich aus dem Konzept zu bringen. Da ich aber sowohl von der Schulleitung, den anderen Lehrpersonen als auch dem Schulsozialarbeiter Rückendeckung habe, ziehe ich meine Linie wie gehabt durch und lasse sie sich die Zähne ausbeissen. Die einen haben momentan wegen einiger Strafen (Hausaufgaben vergessen/nicht gemacht oder Material nicht dabei) etwas mehr zu tun. Aber ich fühle mich nach wie vor nicht gestresst im Schulalltag.”

55 Leave a comment on Absatz 55 0 Beispiel für die Nennung von Stressor mit geschilderten Stress (Medizinstudierende(r)): „In der Nacht auf heute ist eine Patientin von uns gestorben. Obwohl es für sie wahrsch. eher eine Erlösung war, hat es mich echt mitgenommen. Krass finde ich auch, dass man die Angehörigen bisher nicht finden und kontaktieren konnte…“

5.3 Welche Bewältigungsstrategien werden eingesetzt?

56 Leave a comment on Absatz 56 0 Schilderten Studierende in den Posts Stress, so wurde i.d.R. auch mindestens eine der initiierten Bewältigungsstrategien dokumentiert (Abb. 2). Angehende Lehrpersonen wandten mehrheitlich eine problemorientierte Strategie an. Medizinstudierende schilderten hingegen in fast jedem zweiten Post Elemente sowohl emotions- als auch problemorientierter Strategien.

57 Leave a comment on Absatz 57 0 Beispiel für die Dokumentation einer problemorientierten Strategie (angehende Lehrperson): “Ich werde in meiner eigenen Klasse das Abgeben der Hausaufgaben ritualisieren. Direkt am Morgen, das eine in das Fächlein, das andere in das. Zudem muss man einfach Top organisiert sein, um den Überblick halbwegs zu behalten.”

58 Leave a comment on Absatz 58 0 Beispiel für die Dokumentation beider Strategien (Medizinstudierender): “Am ersten Arbeitstag auf der Gynäkologie konnte ich bereits ein Austrittsgespräch mit einer jungen Mutter führen. Dabei fiel mir von Anfang an auf, dass diese nicht „glücklich“ darüber ist, dass sie einem Mann zT intime Antworten geben soll […] Ich sehe es nicht als persönlichen Angriff, wenn jemand nicht will, dass er von einem Mann befragt/untersucht wird. Ich werde [künftig] von Anfang an Fragen, ob es in Ordnung ist, wenn ich das Gespräch führe. Aber immer mit Gelassenheit reagieren ;-)”

60 Leave a comment on Absatz 60 0 Abb. 2: Verteilung der in den Posts geschilderten Bewältigungsstrategien.

5.4 Wie wird über die geschilderten Erlebnisse reflektiert?

61 Leave a comment on Absatz 61 0 Fast alle Posts kennzeichneten sich durch ein gewisses Mass an Reflexion über die (belastenden) Erlebnisse im Praktikum (Abb. 3). Angehende Lehrpersonen reflektierten in ihren Posts primär deskriptiv: Sie beschrieben z.B. den Inhalt und den Ablauf einer Lektion oder das Classroom Management. Medizinstudierende reflektieren vergleichsweise oft vertieft: Sie stellten z.B. Perspektivenwechsel an, schilderten eigene Schlussfolgerungen oder machten Bezüge zwischen Theorie und Praxis.

63 Leave a comment on Absatz 63 0 Abb. 3: Prozentuale Verteilung der Reflexionstiefe beider Studierendengruppen.

64 Leave a comment on Absatz 64 0 Beispiel für deskriptive Reflexion (angehende Lehrperson): “Wenn ich die SuS [Schülerinnen und Schüler] in der jeweiligen Halbklasse (1. & 3. Klasse) unterrichte, läuft alles super. Sobald ich die 1. & 3. Klässler aber gemeinsam unterrichten soll scheint es manchmal so, als wollen die 3. Klässler vor den 1. Klässlern eine „Show“ abziehen und benehmen sich z.T. ziemlich mühsam/ kindisch…“

65 Leave a comment on Absatz 65 2 Beispiel für vertiefte Reflexion (Medizinstudierende(r)): “Zuschauen bei einer peinlichen Anamnese durch Oberarzt. Wir haben relativ gute Kommunikationsskills erlernt, und es ist zum Teil schwierig im Interesse des Patienten zu handeln (in diesem Fall zu reden/erklären/fragen) ohne die Autorität des Arztes zu verletzen/in Frage zu stellen…“

5.5 Wie oft wird (hilfreiches) Peer-Feedback gegeben?

66 Leave a comment on Absatz 66 0 Gut ein Drittel (133 von 370) der kommentierbaren Posts angehender Lehrpersonen wurde von Peers kommentiert. Diese Feedbacks umfassten im Schnitt 400 Zeichen (s=445.3). Die angehenden Medizinerinnen und Mediziner gaben häufiger Feedback: Rund jeder zweite Post (360 von 758) wurde hier kommentiert. Im Schnitt waren diese Feedbacks aber kürzer (M=171 Zeichen, s=200.2) als die der angehenden Lehrpersonen. 83% der Kommentare der Medizinstudierenden wurden als unterstützend bewertet. Bei den angehenden Lehrpersonen waren praktisch alle Feedbacks unterstützend (99.6%).

67 Leave a comment on Absatz 67 0 Beispiel für unterstützendes Feedback (Medizinstudierende(r)): Hey ich verstehe dich sehr gut, ich finde wir sind in einer völlig neuen Situation mit der wir uns zuerst anfreunden müssen. Leider zählt jetzt halt, wer sich mehr traut, der profitiert mehr. Darum, looooos stell Fragen und wenn sie völlig gestresst oder genervt sind, dann sagen sie das schon. Oder du sagst „Um welche Zeit hast du 10min für meine Fragen Zeit“ oder so etwas in der Art. Es ist sicher eine schwierige Situation mit den vielen neuen AAs [Assistenzärztinnen und -ärzte], aber du darfst nicht untergehen. Jetzt geniess dein Wochenende und vielleicht kannst du dich nächste Woche an einen erfahreneren AA dranhängen.“

6 Diskussion & Ausblick

68 Leave a comment on Absatz 68 0 Es wurde der Versuch unternommen, Weblogschreiben für Studierende der Medizin und Lehrerausbildung so zu initiieren und anzuleiten, dass über Belastungen in der berufspraktischen Ausbildung gesundheitsförderlich reflektiert werden kann. Zu diesem Zweck wurde ein disziplinübergreifender Ansatz zur Online-Reflexion eingesetzt. Die Analyse der Blogbeiträge zeigt, dass die erlebte Intensität der Belastung zwischen den Disziplinen variiert. In den Beiträgen der Medizinstudierenden wurde im Vergleich zu angehenden Lehrpersonen oft hoher subjektiver Stress beschrieben. Eine denkbare Erklärung für dieses Ergebnis könnte das belastungsinduzierende Potential bestimmter Situationen sein, die v.a. im Spital erlebt werden (z.B. der Tod von Menschen). Angehende Lehrpersonen haben im Unterschied zu Medizinstudierenden im Praktikum eine stabile Arbeitsumgebung (gleiche Kinder, Räumlichkeiten, etc.), weshalb bestimmte Stressoren wiederholt auftreten können (Chaplain, 2008). Sie scheinen problemorientierte Bewältigungsstrategien im Sinne konkreter Handlungsschritte vor diesem Hintergrund zu bevorzugen, während Medizinstudierende den wechselnden Bedingungen (neue Fälle, Aufgaben, etc.) durch den flexiblen Einsatz beider, emotions- und problemorientierter Strategien Rechnung tragen dürften. Angehende Lehrpersonen reflektierten primär deskriptiv, während Medizinstudierende tendenziell vertieft reflektierten. Über die Gründe für diesen Unterschied lässt sich vorläufig nur spekulieren. Eventuell ist die unterschiedliche Reflexionstiefe auf den höheren Stress der Medizinstudierenden zurückzuführen, während die angehenden Lehrpersonen aufgrund ihres niedrigeren Stresses möglicherweise auch weniger Anlass zur Reflexion hatten. Ein weiterer Befund zeigt sich in der Nutzung des schriftlichen Feedbacks, das aufgrund der hohen Unmittelbarkeit eigentlich einen Hauptvorteil von Weblogs im Vergleich zu herkömmlichen Tagebüchern darstellt. Schriftliches Feedback als eine Form der Unterstützung zum Umgang mit Belastung erfolgte „nur“ in rund einem Drittel der möglichen Fälle. Dieses Ergebnis zeigt sich auch in bisherigen Studien (Wopereis, Sloep & Poortman, 2010, Deng & Yuen, 2009). Wechselseitig Beträge schreiben, lesen und Feedback geben im Sinne des reflexiven Dialogs von Deng & Yuen (2011) ist noch nicht sehr verbreitet. Die Ergebnisse zeigen zusammenfassend, dass der vorgestellte Online-Reflexions-Ansatz zum Umgang mit Belastung im Praktikum einerseits disziplinübergreifend angewendet werden kann. Andererseits ermöglicht das entwickelte Analyseverfahren Vergleiche zwischen Blogverhalten und Blogbeschaffenheit zwischen mehreren Disziplinen. Basierend auf den hier präsentierten Charakteristika der Weblogbeiträge angehender Lehrpersonen und Medizinstudierender soll im nächsten Schritt eine vertiefte inhaltliche Analyse und Kategorisierung der genannten Stressoren erfolgen, um zu verstehen, wie bestimmte Stressoren mit Belastungsintensität zusammenhängen. Darüber hinaus sind weitere Auswertungen möglich, die über rein inhaltsanalytische Analyse der Blogpostings hinausgehen. Dabei müssen die Auswertungen in einen erweiterten Zusammenhang mit den subjektiven Einschätzungen der Studierenden aus den Begleitbefragungen gebracht werden. Solche differenziellen Auswertungen könnten die Gründe für die unterschiedliche Reflexionstiefe von Studierenden unterschiedlicher Fachdisziplinen näher klären.

69 Leave a comment on Absatz 69 0 Funding: Das Forschungsprojekt wurde durch den Schweizerischen Nationalfonds (100019_146054) finanziell unterstützt.

Literatur

70 Leave a comment on Absatz 70 0 Booth, M. (1995). Training of Doctors in Hospitals: A comparison with teacher education. Journal of Education for Teaching, 21(2), 145–162.

71 Leave a comment on Absatz 71 0 Chaplain R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 28(2), 195–209.

72 Leave a comment on Absatz 72 0 Deng, L. & Yuen, H. K. (2009). Value of Blogs in Preservice Teacher Education. Paper presented at the 17th International Conference on Computers in Education, Hong Kong.

73 Leave a comment on Absatz 73 0 Deng, L. & Yuen, H. K. (2011). Towards a framework for educational affordances of blogs. Computers & Education, 56, 441-451.

74 Leave a comment on Absatz 74 0 Fischer, M. A. et al. (2011). Comparison of blogged and written reflections in two medicine clerkships. Medical education, 45(2), 166-175.

75 Leave a comment on Absatz 75 0 Gordon, G. H., et al. (1986). Stress during Internship – A Prospective Study of Mood States. Journal of General Internal Medicine, 1(4), 228–231.

76 Leave a comment on Absatz 76 0 Hascher, T. (2012). Lernfeld Praktikum – Evidenzbasierte Entwicklungen in der Lehrer/innenbildung. Zeitschrift für Bildungsforschung, 2(2), 109-129.

77 Leave a comment on Absatz 77 0 Heitzmann, A., Messner, H. (2001). Die berufspraktische Ausbildung von Lehrpersonen. Beiträge zur Lehrerbildung 19(1), 5-16.

78 Leave a comment on Absatz 78 0 Kaluza, G. (2011). Stressbewältigung. Trainingsmanual zur psychologischen Gesundheitsförderung. 2. vollständig überarbeitete Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag.

79 Leave a comment on Absatz 79 0 Lazarus, R. S. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer Publishing Company.

80 Leave a comment on Absatz 80 0 Lepore, S. J. et al. (1996). Social constraints, intrusive thoughts, and depressive symptoms among bereaved mothers. Journal of Personality and Social Psychology, 70(2), 271–282.

81 Leave a comment on Absatz 81 0 Nückles, M., Renkl, A. & Fries, S. (2005). Wechselseitiges Kommentieren und Bewerten von Lernprotokollen in einem Blended Learning Arrangement. Unterrichtswissenschaft, 33(3), 227-243.

82 Leave a comment on Absatz 82 0 Pennebaker, J. W. (2004). Theories, therapies, and taxpayers: On the complexities of the expressive writing paradigm. Clinical Psychology: Science and Practice, 11, 138–142.

83 Leave a comment on Absatz 83 0 Peterkin, A. D., & Prettyman, A. A. (2009). Finding a voice: Revisiting the history of therapeutic writing. Medical Humanities, 35, 80–88.

84 Leave a comment on Absatz 84 0 Petko, D., et al. (2015). Coping through blogging: A review of studies on the potential benefits of weblogs for stress reduction. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 9(2), article 5.

85 Leave a comment on Absatz 85 0 Rakoczy, K., Pauli, C. (2006). Hoch inferentes Rating: Beurteilung der Qualität unterrichtlicher Prozesse. In Klieme, E.,  Pauli, C., Reusser, K. (Hrsg.). Dokumentation der Erhebungs- und Auswertungsinstrumente zur schweizerisch-deutschen Videostudie „Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“. Teil 3. Videoanalysen (S. 206-233). Frankfurt, Main : GFPF (Materialien zur Bildungsforschung; 15).

86 Leave a comment on Absatz 86 0 Ross, J. (2012). Just what is being reflected in online reflection? New literacies for new media learning practices. In Exploring the theory, pedagogy and practice of networked learning (S. 191-207). Springer New York.

87 Leave a comment on Absatz 87 0 Sen, S., et al. (2010). The Stress of Internship and Interactions With Stress Reply. Archives of General Psychiatry, 67(6), 568–569.

88 Leave a comment on Absatz 88 0 Sgoutas-Emch, S. A., & Johnson, C. J. (1998). Is journal writing an effective method of reducing anxiety towards statistics? Journal of Instructional Psychology, 25(1), 49–58.

89 Leave a comment on Absatz 89 0 Wopereis, I., Sloep, P., Poortman, S. (2010). Weblogs as instruments for reflection on action in teacher education. Interactive Learning Environments, 18(3), 245-261.

90 Leave a comment on Absatz 90 0 Tyssen, R., et al. (2000). The impact of job stress and working conditions on mental health problems among junior house officers. A nationwide Norwegian prospective cohort study. Medical Education, 34(5), 374–384.

91 Leave a comment on Absatz 91 0  

92 Leave a comment on Absatz 92 0 [1] Gleichberechtigte Erstautorin & Erstautor: A. Totter und F. M. Schmitz

Quelle:http://2016.gmw-online.de/024/